Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР

Развитие психических процессов у дошкольников с задержкой психического развития

/module/item/name

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими–либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности; может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным. По мнению Т.В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Нарушение, недостаток может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) психолого-педагогическими, социальными средствами или уменьшаться в своем проявлении. Вариативность отклонений в развитии воспитанников ДОУ имеет широкий диапазон: от состояния пограничного с умственной отсталостью – до «педагогической запущенности» или легких проявлений социальной дезадаптации. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей. У разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Трудности, которые испытывают дети с ОВЗ, обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Приему в ДОУ и группы для детей с ОВЗ подлежат дети с диагнозом ЗПР. Основным показанием к приему является: ЗПР церебрально-органического генеза; ЗПР по типу конституционального и психофизического инфантилизма; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения (психическая инфантилизация). Так что же такое задержка психического развития? Это особый тип аномального развития, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые, в большинстве случаев, компенсируются под воздействием медикаментозного лечения, специального коррекционного обучения и под влиянием временного фактора. Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С.,   Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. ,Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю.   и другие. Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь. Дети с ЗПР часто имеют потенциально сохранные возможности и интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, двигательной расторможенностью или вялостью. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций: память, внимание, плохой координацией движений. У детей данной категории все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС. Возрастные психологические особенности дошкольников 5 – 6 лет с задержкой психического развития.

  • низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);
  • отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;
  • неравномерная работоспособность;
  • отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точность запоминания;
  • выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и пространстве.
  • нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
  • снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
  • нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно нарушенной;

Возрастные психологические особенности дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития.

  • ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;
  • не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика – в школе он будет играть, а не учиться;
  • отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;
  • не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности;
  • испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики;
  • непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;
  • несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно- логического мышления;
  • могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
  • особенности контакта ребенка;
  • эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
  • реакция на одобрение;
  • реакция на неудачи;
  • эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
  • эмоциональная подвижность;
  • особенности общения;
  • реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

  • наличие и стойкость интереса к заданию;
  • понимание инструкции;
  • самостоятельность выполнения задания;
  • характер деятельности (целенаправленность и активность);
  • темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности; •работоспособность;
  • организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

  • особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
  • особенности моторной функции.
Психические процессы Игры и упражнения
Развитие внимания
Развитие восприятия
Развитие мышления
Развитие памяти
Развитие воображения и творческих способностей
Развитие тонкой моторики рук  Комплекс № 1 (гимнастический) 1. Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнять каждой рукой 2. Руку плотно положить на стол ладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец, безымянный. Выполнять поочередно каждой рукой. 3. Выпрямить кисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний – к указательному. 4. Сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочередно каждой рукой. Затем – двумя руками одновременно. 6. Положить руки ладонями вверх. Ребенок поднимает по одному пальцы сначала на одной руке, потом на другой. Повторять это упражнение в обратном порядке. 7. Ладони лежат на столе. Ребенок поочередно поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца. 8. Ребенок зажимает карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы. 9. Положите на стол десять – пятнадцать карандашей или палочек. Ребенок одной рукой пытается собрать все карандаши (палочки). При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши по одному. Вместо карандашей предложите ребенку собрать пуговицы, горошинки и другие мелкие детали. 10. Ребенок зажимает карандаш между средним и указательным пальцами. Далее выполняет движения так, что сначала сверху оказывается средний палец, а потом указательный. 11. Дайте ребенку два небольших шарика или два грецких ореха и попросите его покатать их между ладонями (пальцы прямые) в одну и другую стороны. А теперь пусть ребенок попробует их перекатывать пальцами одной руки, вращая то в одну, то в другую сторону. 12. Покажите ребенку такое упражнение: быстро касаться кончиками пальцев большого пальца. В одну сторону, начиная с мизинца, и в другую сторону – с указательного пальца. На одной руке, на другой, на обеих сразу. 13. Ребенок повторяет за вами различные движения пальцев: а) руки поднять вверх, пальцы выпрямить, перекрестить указательный и средний пальцы; б) а теперь перекрещиваются безымянный палец и мизинец; в) делаете колечки: из указательного и большого, из среднего и большого и т. д.; 14. Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки: большой – указательный, большой – средний и т. д. Это упражнение можно варьировать, меняя положение пальчиков. В этом упражнении участвуют все пальчики. Комплекс № 2 (Игры для развития тонкой моторики пальцев рук) Игра “Гребешок” Пальцы сцепить в замок. Концы пальцев правой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладони левой руки, прогибая ее так, что пальцы левой руки встают, как петушиный гребень. Затем на тыльную сторону правой руки нажимают пальцы левой – и в петушиный гребешок превращаются пальцы правой руки. Игра “Кошка выпускает коготки” Поджать подушечки пальцев к верхней части ладони. Затем быстро выпрямить и растопырить пальцы. Игра “Лесенка” Ноготь большого пальца левой руки ложится на подушечку большого пальца правой руки – готовы первые две ступеньки. На большой палец левой руки ложится кончик указательного правого пальца, на него – указательный левый – еще две ступеньки готовы. Кончики всех пальцев поочередно ложатся друг на друга, мизинцы – последние. Вот и построена лестница. Игра “Бег” Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные пальцы прижаты к ладони. Переставляя пальцами, человечек бежит к противоположному краю стола. То же упражнение для указательного и безымянного пальцев. Игра “Быстрое вращение” Сцепить пальцы рук в замок (не сцеплены только большие пальцы). Большими пальцами делать вращательные движения друг вокруг друга, все быстрее и быстрее. Игра “Колечки” Кончик мизинца положить на кончик большого пальца – это маленькое колечко. Затем новое колечко: соприкасаются кончики безымянного и большого пальцев; среднего и большого и наконец – указательного и большого – это большое колечко. Все повторить на другой руке. Игра “Солнце, заборчик, камешки” Руки поднять вверх, пальцы обеих рук выпрямлены и широко разведены – это “солнышко”. Теперь пальцы плотно прижать друг к другу и выпрямить – это “заборчик”. Обе руки сжать в кулаки – это “камешки”. По вашей команде: “Солнышко”, “Заборчик”, “Камешки” ребенок (группа детей) показывает пальчиками: солнышко с растопыренными пальчиками, заборчик с прямыми пальчиками или камешки – кулачки. Сначала это упражнение выполняется в медленном темпе, затем все быстрее и быстрее. Чтобы выполнить это задание, ребенок должен быть чрезвычайно внимательным. По мере освоения ребенком упражнения вносите более сложные элементы: изменяйте последовательность, скорость произнесения слов-команд. Игра “Замок” На двери висит замок (пальцы рук переплетаются, сцепляясь в замок) Кто открыть его бы смог? Потянули, (локти расходятся в стороны, пальцы остаются переплетенными Покрутили, (кисти рук крутятся в разные стороны, не расцепляя пальцев)Постучали (постукивают друг о друга основания ладоней) И открыли! (пальцы распрямляются, руки расходятся в разные стороны)

Литература: 1. Бабкина Н.В. «Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с ЗПР», ж-л «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» № 5 -2007, стр.62 2. Гарбер Е.И. О природе психики.- М.: Школа-Пресс 1, 2001; 3. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников . – М., 1990. 4 Крупенчук О.И. Пальчиковые игры для детей. С.П.6 Литера, 2005 5. Наревская И.Н.,Сабирова Н.Г., Куранова Н.А., Нурмухаметова Н.С. Профилактика нарушений в поведении дошкольников: материалы для диагностики и коррекционной работы в ДОУ – М.: АРКТИ,2010; 6. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога ДОУ. Ростов н/Д: Феникс,2004; 7. Семаго Н. Я., М. М.Семаго. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001; 8. Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду».   М. 1982 г.   9. Швайко Г.С. Игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988 10. Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога. Ростов – на – Дону.,2011

Опубликовано 3 февраля 2016

В статье приведено краткое описание проблемы нарушения игры у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Что, в свою очередь, влияет на общее развитие и на развитие речи. Даны советы родителям по правильной и своевременной профилактики нарушений игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

imageУ детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития снижена активность в области игрового поведения, что, в свою очередь, создаёт барьер в восприятии окружающего мира и накоплению необходимой информации для дальнейшего общего развития и развития речи в том числе.

Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Исходя из того, что примером игровой деятельности в качестве образца для подражания для ребёнка изначально является взрослый человек, необходимо учитывать эту возможность и на своём (родительском) примере учить ребёнка «обыгрывать» различные жизненные ситуации. Это поможет ребёнку активнее и бесстрашнее вступать в контакт с миром, а значит, расширять свой кругозор, учиться взаимодействовать с окружающим.

Советы родителям

1. Гуляя на улице, заостряйте внимание на звуках — предлагая ребёнку угадать, что так звучит. Играя в снежки, попросите ребёнка описать снег, его плотность, сыпучесть, цвет и т. д. (Маркевич В. В. «Игры на свежем воздухе» — М.: АСТ, Мн.: Харвест, 2005).

2. Придя домой поиграйте в ролевые игры. К примеру, вы сходили с ребёнком в магазин и дома предлагаете продолжить поход в магазин, где ребёнок будет продавцом, а взрослый покупателем. Обыгрывая поход в магазин, вы помогаете ребёнку лучше усвоить бытовую ситуацию. Сюжетно — ролевая игра учит планировать, воображать ситуацию, развивает фантазию; у ребёнка вырабатывается навык самоконтроля, что очень важно для детей с ЗПР. Через игру дети познают мир и правила поведения в обществе. (Краснощёкова Н. В. «Сюжетно – ролевая игра для детей дошкольного возраста» серия «Школы развития» — Ростов Н.д.: Феникс. 2006).

3. Оформите игровые уголки, пусть они их обустраивают, делают перестановку, тем самым театрализуя бытовые ситуации. С помощью театра и настольных композиций можно развить у ребёнка не только навыки общения, но и игровую деятельность, которая, в свою очередь, станет основой для бурного развития высших психических функций.

4. Разыгрывайте сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях. Можно использовать кубики, шарики. Например, сказка «Три медведя»: большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок, шар – девочка. Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения.

Для расширения кругозора с детьми обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить энциклопедии для дошкольников.

Младшие

Главная / Дошкольное образование / Разное 20.56 КБ, 797206.docx Автор: Авдеенко Алла Анатольевна, 31 Мар 2015

Описание игровой деятельности у дошкольников с ЗПР.

Своеобразие игры детей с ЗПР.

Тактильно-двигательная функция у детей с ЗПР.

Автор: Авдеенко Алла Анатольевна Похожие материалы

Тип Название материала Опубликован
документ Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР Авдеенко Алла Анатольевна 31 Мар 2015
документ Особенности игровой деятельности дошкольников с ЗПР Кузнецова Галина Владимировна 21 Мар 2015
документ РАЗВИТИЕ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Железцова Надежда Николаевна 5 Мар 2016
документ Формирование математических представлений у детей с ЗПР в игровой деятельности Полякова Галина Александровна 31 Мар 2015
документ Формирование математических представлений у детей с ЗПР в игровой деятельности. Арнаутова Людмила Викторовна 4 Апр 2015
документ Особенности лексики у детей с ЗПР Овсиенко Вера Федоровна 30 Мар 2015
документ Особенности формирования техники чтения у детей с ЗПР. Половченко Лариса Анатольевна 30 Мар 2015
документ “Особенности развития речи у детей с ЗПР” Полякова Сусанна Сергеевна 31 Мар 2015
документ «Особенности развития речи у детей с ЗПР» Травкина Юлия михайловна 6 Апр 2015
разное Особенности формирования УУД у детей с ЗПР Козлова Лариса Викторовна 5 Апр 2015
документ Особенности формирования психических процессов у детей с ЗПР Дубровская Светлана Николаевна 5 Апр 2015
разное Особенности устной и письменной речи у детей с ЗПР Макарова Анна Анатольевна 2 Дек 2015
документ Статья “Игра как средство воспитания и обучения ребенка-дошкольника, особенности игровой деятельности у детей с речевыми нарушениями” Заблоцкая Наталья Анатольевна 31 Мар 2015
документ Консультация для родителей на тему: «Особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития» Морозова Анна Викторовна 28 Июн 2015
документ Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи Макеева Марина Олеговна 5 Апр 2015
документ Пути формирования мыслительной деятельности у детей с ЗПР Карпенко Елена Вячеславовна 31 Мар 2015
документ Развитие познавательной деятельности у детей с ЗПР Попова Татьяна Геннадьевна 31 Мар 2015
документ Перспективное планирование игровой деятельности в старшей группе детей с ЗПР, направленное на развитие коллективного взаимодействия Авдеенко Алла Анатольевна 31 Мар 2015
документ Перспективное планирование игровой деятельности в подготовительной группе детей с ЗПР, направленное на развитие коллективного взаимодействия Авдеенко Алла Анатольевна 31 Мар 2015
презентация, документ Особенности формирования общих и специальных навыков у детей с ЗПР Петкевич Лариса Николаевна 31 Мар 2015
документ Особенности педагогической работы по развитию социальной уверенности у детей с ЗПР. Арнаутова Людмила Викторовна 7 Апр 2015
документ Консультация для родителей: “Особенности развития процесса внимания и восприятия у детей с задержкой психического развития (ЗПР)”. Игнатенко Юлия Борисовна 20 Ноя 2015
документ Особенности проведения занятий по формированию связной речи у детей с ЗПР Ульянова Ирина Анатольевна 4 Ноя 2015
документ ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР. Окулова Екатерина Сергеевна 2 Мар 2016
документ Особенности внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Беляева А. В. 21 Янв 2016
презентация Особенности организации учебной деятельности в классах для детей с ЗПР Якимова Людмила Александровна 31 Мар 2015
документ Формирование предметно-игровой деятельности у детей с нарушениями развития Коновалова Галина Николаевна 20 Мар 2015
документ Развитие игровой деятельности у детей с церебральной патологией. Елизарова Екатерина Георгиевна 1 Апр 2015
документ Особенности развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста (3 -4 года). ЗЕМБЕЛЯ ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА 29 Фев 2016
документ Особенности развития игровой деятельности у детей до 3-х лет Хорошенькая Ольга Евгеньевна 8 Фев 2016
документ “Особенности развития игровой деятельности у дошкольников с недоразвитием речи” Морозова Ирина Анатольевна 30 Мар 2015
презентация Презентация “Применение игровой технологии сюжетно – ролевой игры в коррекции познавательной сферы и речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР” Хасанова Ирина Ивановна 31 Мар 2015
документ 1. Консультация для родителей и воспитателей “Особенности внимания у детей с ЗПР дошкольного возраста” 2. Советы для родителей “Как организовать внимание детей с ЗПР дошкольного возраста во время занятий” Доронина Елена Геннадьевна 31 Мар 2015
документ Конспект непосредственной образовательной деятельности в игровой форме “Рассердились башмачки” в первой младшей группе ГБДОУ №24 компенсирующего вида (для детей с ЗПР) Бабаева Наталья Владимировна 24 Ноя 2015
документ Конспект непосредственной образовательной деятельности в игровой форме “Бусы для куклы Маруси” в первой младшей группе ГБДОУ №24 компенсирующего вида (для детей с ЗПР) Бабаева Наталья Владимировна 24 Ноя 2015
документ Конспект непосредственной образовательной деятельности в игровой форме “В гости к козочке” в первой младшей группе ГБДОУ №24 компенсирующего вида (для детей с ЗПР) Бабаева Наталья Владимировна 23 Ноя 2015
документ Особенности нарушений речи у дошкольников с ЗПР Анкина Татьяна Витальевна 4 Апр 2015
документ Особенности формирования игровой деятельности в процессе развития детей с ограниченными возможностями. Кузьмина Ирина Владимировна 8 Апр 2015
документ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Стяжкина Екатерина Сергеевна 7 Апр 2015
разное Развитие творческих способностей у детей с ЗПР Абакшина Надежда Викторовна 1 Апр 2015

При задержке психического развития имеет место замедленное становление и неравномерность формирования психических функций.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные признаки этой категории детей как от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне психологическое обследование и изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.

Для детей с задержкой психического развития создаются школы и классы выравнивания, компенсирующего обучения, в которых реализуются принципы коррекционно-развивающего обучения.

Исходя из принципа этиологии принято различать четыре основных варианта ЗПР:

  1. Задержка психического развития конституционального происхождения;
  2. Задержка психического развития соматогенного происхождения;
  3. Задержка психического развития психогенного происхождения;
  4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности личности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской мимикой и недоразвитием моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста.

Соматическая задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками внутренних органов, в первую очередь сердца. В замедленном темпе психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. В психотравмирующих ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

При задержке психического развития церебрально-органического генеза необходимы комплексные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Причинами этой формы ЗПР являются патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В определенной мере они сходны с причинами, приводящими к олигофрении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Дифференциальная диагностика этих форм аномалий – идет ли речь о выраженном и необратимом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедленном темпе психического развития – будет зависеть от массивности поражения мозга и от времени поражения.

Чаще задержка психического развития по церебрально-органичес­кому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена. Задержка психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречается чаще других и представляет наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуру ЗПР, характеризующуюся в этом случае не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

В дошкольном возрасте деятельность общения, как правило, не имеет самостоятельного характера, а органически вплетается в другие виды, в частности, в игровую деятельность, которая является ведущим видом деятельности.

Сюжетно-ролевая игра требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности. Но у дошкольников с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развитие новых форм речи.

Между тем, роль сюжетно-ролевой игры в развитии детей велика – Л.С. Выготский называл игру “девятым валом” в развитии ребенка и обосновал зону ближайшего развития, создаваемую игрой. В этой зоне дети действуют за пределами своих возможностей, то есть игра поднимает ребенка на новый, более высокий уровень его развития. В процессе игры развивается познавательная, эмоциональная, личностная сфера, происходит овладение необходимыми навыками общения. Исследования Е.А. Харитоновой позволили сделать вывод о наличии прямого соответствия между уровнем сформированности фразовой речи в контексте игры и уровнем развития игровой деятельности. Данное положение убедительно доказывает возможность использования игры в качестве средства развития речи. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой – вступает во взаимодействие (как речевое, так и неречевое) с партнерами по игре. Все это доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития общения.

Динамику развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста отражают выделенные Д.Б. Элькониным четыре уровня:

I уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. Центральным содержанием по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры на третьем уровне является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всейигры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

По классификации Д.Б. Эльконина характер игр детей старшего возраста с задержкой психического развития в основном адекватен I-II уровням развития сюжетно-ролевой игры. Такой уровень развития игры не создает мотивов для общения. Это приводит к тому, что дети играют молча или произносят отдельные фразы фиксирующего характера.

Дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для многих детей ситуация совместной со взрослым игры оказывается наиболее предпочтительной, они чувствуют себя в ней комфортно, проявляют инициативу в общении, обнаруживают желание максимально продолжить эту ситуацию. Следовательно, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он должен полностью осуществить организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Речевое поведение дошкольников с ЗПР, в совместных играх отличается малой коммуникативной насыщенностью. Дети практически не оречевляют выполняемые действия. Чаще всего дошкольники используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Возникающие диалоги непродолжительны, ролевая речь представлена слабо.

Выводы: Таким образом, несформированная игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не может способствовать речевому развитию и формированию у них психологической готовности к школьному обучению.

Подготовила педагог – психолог МАДОУ №33 Шелковая Елена Александровна

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы данной дипломной работы определяется тем, что дошкольный возраст – наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой (1979,), У.В. Ульенковой (1984) свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская (1976) и И.Ф. Марковская (1977) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л.В. Кузнецовой (1981), которая впервые предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л.В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Теоретическая и экспериментальная неразработанность психолого-педагогических вопросов ЗПР у детей дошкольного возраста не позволяет своевременно выявить таких детей, педагогически верно организовать их деятельность и устранить нарушения развития в наиболее благоприятный для этого период.

В детской специальной психологии в настоящее время не мало исследований, посвященных специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом старших дошкольников с ЗПР (Н.Ю. Борякова, 1983; А. Бооркес Де Бустаманте, 1978; Б. Диас Гонсалес, 1985; Н.В. Елфимова, 1978; Е.К. Иванова, 1979; И.А. Коробейников, 1980; А.Д. Кошелева, 1972; Л.В. Кузнецова, 1981, 1986; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1984; Е.С. Слепович, 1983, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982; У.В. Ульенкова, 1984; и др.).

Одна из причин этого – малая изученность ведущего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания в его рамках, т.е. в наиболее естественных условиях, всех психических процессов.

Обсуждение проблемы коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становления у детей данной категории.

В психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Существенно, что из развития самой игры можно понять те «психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей».

Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом, формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.

Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям.

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации.

Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной.

Материалы, полученные кубинским психологом Б. Днас Гонсалес при изучении готовности к школьному обучению детей с ЗПР 6-7 лет, показали значительное отставание в развитии ролевой игры. Большинство из них относились к первому – второму уровню развития игровой деятельности.

Исследование будет проводиться на базе МДОУ «Колокольчик», г. Куйбышев.

При работе над избранной темой мы ставили перед собой основную цель и задачи:

Целью данной работы явилось изучение особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Объект исследования: сюжетно-ролевые игры

Предмет исследования: свободная деятельность старших дошкольников

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

Проанализировать теоретическую литературу по данной теме

Подобрать методики, для диагностирования уровня развития сюжетно ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР

Экспериментально проверить гипотезу исследования

Провести комплексный и качественный анализ результатов исследования

Гипотеза исследования: Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев деятельности. Существенно нарушенной оказывается и эмоционально-личностная сфера, участие в сюжетно-ролевых играх положительно скажется на коррекции их состояния. Наша цель и задачи исследования определили структуру дипломной работы. Представленная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения. В 1 главе дается теоретическая характеристика особенностей игровой деятельности у детей с ЗПР, этиопатогенез ЗПР. Во второй главе описываются организационные мероприятия проведения эксперимента

В 3 главе представлены результаты экспериментальных исследований.

В заключении даются общие выводы и рекомендации по теме дипломной работы

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

.1 Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях

Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества, в истории развития и эволюции социума, игра тесно переплеталась с магией, культовым поведением. Игра тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Она имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей.

Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека. Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры:

а) немецкого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни;

б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности;

в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.

Иную трактовку игр дает теория «активного отдыха», развитая немецкими психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, игр

Оцените статью
Рейтинг автора
4,8
Материал подготовил
Максим Коновалов
Наш эксперт
Написано статей
127
А как считаете Вы?
Напишите в комментариях, что вы думаете – согласны
ли со статьей или есть что добавить?
Добавить комментарий