Особенности игровых действий детей на разных этапах овладения игрой

—> так то ЕНТ / Дошкольное образование / Игры в детском саду Развитие игровой деятельности дошкольников

Компоненты игры

Возраст детей

Уровни развития сюжетно-ролевой игры

1. замысел игры, постановка игровых целей и задач

2-3 года

Дети, обычно, начинают играть не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (организовать кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. В конце 3-го года жизни дети начинают готовить условия для игры, обозначать замысел.

3-4 года

Дети самостоятельно ставят игровые задачи для тех, с кем хотят играть, но не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый часто помогает словесно обозначить игровую задачу.

4-5 лет

Воплощение замысла в игре происходит путем решения нескольких игровых задач. Усложняется способ их решения. Как правило, дети сами договариваются перед началом игры.

5-7 лет

Замыслы игры более устойчивые, но не статичные, а развивающиеся, дети совместно обсуждают замысел игры, что говорит о высоком уровне развития творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в нее новые образы и идеи, т.е. плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией.

2. Содержание игр

2-3 года

основное содержание игр – действие с предметами. К концу 2-го года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению действительности, простейших взаимоотношений между персонажами.

3-4 года

сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую. В игре дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослых

4-5 лет

содержанием становится  отражение разнообразных отношений взрослых. Значение действий с предметами отодвигается на второй план

5-7 лет

В игре дети создают модели взаимоотношений между людьми.

1 уровень – действия с определенными предметами, направленные на соучастие игры

2 уровень – в действиях в предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному

3 уровень – выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отклонений к другим участникам игры

4 уровень – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям

3. Сюжет игры

2-3 года

Сюжеты по преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомые события. Иногда включают в игру эпизоды из сказок

3-4 года

Бытовые сюжеты преобладают, но они менее статичны. Чаще дети используют эпизоды знакомых сказок.

4-5 лет

Сюжеты развернуты и разнообразны. Появляются общественные сюжеты. В игре дети комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни.

5-7 лет

Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры. Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют, эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в играх. Дети разнообразнее комбинируют в играх знания, почерпнутые в к/ф, наблюдениях, рассказах.

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре

2-3 года

 В конце 3-го года жизни некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обособленным игровым действиям появляется основание для содержательного игрового общения /ролевого/. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнерами по игре. Постепенно роль партнеров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоем.

3-4 года

Ребенок берет на себя роль, но пока еще редко называет себя соответственно этой роли. Дети с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоционально передают ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевый диалог, в том числе и с воображаемым собеседником. Дети тяготеют к совместным играм со сверстниками. Они активно включаются в игры других детей. Сначала их объединения носят кратковременный характер. Затем они становятся более длительными.

4-5 лет

Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится наиболее длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности /движения, мимика, жесты, интонация/. Они вступают в ролевое взаимодействие длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, т.к. им легко удается взаимодействие в игре, самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и др.

5-7 лет

Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Насчитывается 7-10 ролей в играх.

1 уровень  —  роли не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не ставятся в реальные жизненные отношения.

2 уровень – роли называются. Намечается разде-ление функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3 уровень – роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращена к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные вне-игровые отношения.

4 уровень – роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Речь носит ролевый характер.

5. Игровые действия

2-3 года

К концу 3-го года жизни дети принимают от взрослого и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом /куклы уже поели/. Им становится доступна условность игры – это понарошку. Дети переходят к обобщенным действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, затем функции играющих разделяются /один причесывает другого/. К третьему году появляются первые коллективные игры

3-4 года

Дети используют разные предметные способы воспроизведения действитель-ности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к вообра-жаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Во второй половине 4-го года жизни дети придумывают разнообразные замещения, изменяют первоначальное игровое назначение предмета. Они избирательно относятся к предметам-заместителям, часто предлагают свой вариант сверстникам.

4-5 лет

Дети самостоятельно выбирают предметы-заместители. Совершенствуются способы действия с предметами. Хорошо освоены предметно-игровые действия, свободно играют с игрушками, воображаемыми предметами, легко дают словесное обозначение.

5-7 лет

Игровое действие часто заменяется словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

1 уровень – действия разнообразны и состоят из ряда повторяющихся операций

2 уровень – логика действий определяется жизненной после-довательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий

3 уровень – логика и характер действий определяется ролью. Действия очень разнообразны

4 уровень – действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Очень разно-образны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры.

6 правила игры

2-3 года

Детей привлекает само действие. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора.

3-4 года

Правила регулируют последовательность действий.

4-5 лет

Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила в соответствии со взятой на себя ролью. Следят за выполнением правил игры другими детьми.

5-7 лет

Дети осознают, что выполнение правил является условием реализации роли

1 уровень – логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют.

2 уровень – нарушение последовательности действий не опротестовывается, правило не вычленяется

3 уровень – нарушение логики действий опротестовывается с ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, но оно еще не пол-ностью определяет поведение

4 уровень – нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действии-тельность, но и указанием на рацио-нальность правил.

Теоретические представления о сущности детской сюжетно-ролевой игры, развитые в современной психологии, в основном сводятся к следующему:

Ø игра является особой, социальной по происхождению, со­держанию и структуре деятельностью;

Ø игра занимает своё место в ряду других «воспроизво­дящих» деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

Ø развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребёнка, т.е. социальных влияний.

Этапы развития игры с учетом возраста:

ознакомительная игра 1 – 2 года,

отобразительная игра 2 – 3 года

сюжетно – отобразительная игра  3 – 4 года,

сюжетно – ролевая игра 4 -6 лет.

—>

Развитие ребенка в виде игровой деятельности можно разделить на определенные этапы. На первом этапе развития основной вид игры — ознакомительный, предметный. Ребенок знакомится с предметом, полученным от взрослого, обследует его, пытается выполнять с ним различные манипуляции. Такая ознакомительная деятельность достаточно быстро перерастает в исследовательскую. Малыш целенаправленно обследует предмет с целью определения его качеств.

Отобразительная игра — деятельность, которая сменяет предыдущие этапы развития. На этом этапе исследования сменяются направленным выявлением предметных качеств, в этом случае развитие деятельности детей направлено на получение определенного результата от действий с предметами. Это кульминация игрового развития. Только этот процесс влияет на формирование у малыша предметной деятельности достаточного уровня.

Игровое развитие ребенка

image

В конце 1-го года жизни малыш начинает соединять предметную деятельность с игрой. Игра приобретает сюжетно-отобразительный характер. Изменяется ее психологическая составляющая. Ребенок старается имитировать опосредованное применение предметов в соответствии с их назначением. Таким образом, зарождаются основы сюжетно-ролевого развития ребенка.

В этот период наступает период развития деятельности детей, когда слова и действия объединяются. Дети приобретают навыки осмысленного поведения, подражают манерам окружающих, способны к моделированию знакомых им трудовых и общественных отношений.

Рекомендации по развитию деятельности детей

image

Научно-обоснованные представления о раннем развитии детей помогают составить грамотные и четкие советы, как поспособствовать игровому развитию на различных этапах жизни.

Для достижения игры реалистичной, с яркой эмоциональной окраской и требующей интеллектуальной деятельности, от взрослого требуется комплексный подход к формированию игровой задачи. Во время развития ребенка с помощью игры надо направленно расширять границы опыта малыша, побуждая ребенка творчески отражать действительность.

Игры — это эффективный метод корректировки эмоциональных отклонений развития, которые могут возникать у детей из неблагополучных семей. Эмоциональная составляющая игры увлекает ребенка, создавая благоприятные условия для развития межличностных отношений, а также обеспечивая необходимый ребенку душевный комфорт. Игровое развитие деятельности детей должно формироваться поэтапно, обеспечивать создание всех составляющих игры, характерных для каждого возраста. Здесь главным критерием является индивидуальный опыт, поскольку игра, созданная на основании опыта, окрашивается в особые эмоциональные тона. В противоположной ситуации процесс обучения приобретает механическую окраску.

С взрослением ребенка изменяются принципы организации его опыта, он направляется на изучение отношений между людьми. Поэтому для игрового развития ребенка требуется создание предметно-игровых условий. При этом происходит изменение игровых взаимоотношений взрослых и детей. Теперь общение носит деловой характер — оно направлено на получение общего результата. Взрослый является участником игр, что побуждает ребенка обсуждать события, высказывать мнение, спорить.

Раннее развитие детей в игровой форме способствует всестороннему формированию личности малыша. Все виды деятельности определяются мотивами, т.е. направленностью. Однако игровая деятельность не имеет направленного мотива — малыш занимается играми, испытывая в этом потребность, а не для достижения конкретных результатов, что характерно для бытовых и трудовых видов деятельности.

Игровая деятельность занимает ведущее место в развитии детей дошкольного возраста. С помощью игры закладываются основы социального поведения, навыки коллективного общения, творческого восприятия мира и способности контролировать свое поведение.

Разнообразная направленность игр помогает осуществлять комплексное раннее развитие детей дошкольного возраста. Подвижные игры способствуют физическому развитию, музыкальные — эстетическому, дидактические — умственному. Кроме того, все виды игр влияют на нравственное воспитание ребенка.

Игры для раннего развития детей дошкольного возраста

В психологии игры разделяют на несколько групп, отличающиеся степенью взаимодействия детей и взрослых, формой деятельности.

К первой наибольшей группе относят игровую деятельность, в которой взрослые участвуют опосредованно, а детская деятельность отличается инициативностью, самостоятельным творческим подходом. Самостоятельные игры учат детей проявлять инициативу. Степень инициативности указывает на уровень интеллектуального развития. Общее психическое развитие ребенка в большой степени зависит от игр сюжетных и познавательных.

К следующей группе относят обучающую игровую деятельность, которая сопровождается непосредственным участием взрослых. Взрослые объясняют последовательность действий во время игры для получения требуемых результатов. Как правило, такого плана игры направлены на воспитание и обучение детей, изучение и запоминание ими правил. Обучающая игровая деятельность важна в нравственном и эстетическом воспитании детей.

Помимо игровой деятельности нужно помнить и о неигровой. Обычно это детский труд в начальных формах, изобразительная деятельность, знакомство с окружающим миром во время прогулки.

Гармоничное раннее развитие детей возможно только с помощью грамотного и своевременного применения разных видов игровой деятельности. У игр есть преимущества в сравнении со специальными занятиями. Игры создают почву для того, чтобы ребенок мог самостоятельно выражать и проявлять уже имеющийся у него опыт.

Стремление детей находить ответы на вопросы, которые возникают в процессе игры, увеличивает степень исследовательской деятельности. Психическое развитие, полученное в результате игр, облегчает процесс обучения в школе, позволяет совершенствоваться в нравственно-эстетических взаимоотношениях со сверстниками.

Тема 5. Игра в дошкольном возрасте

 

1. Игра в дошкольном возрасте.

2. Теории игры.

1. Игра в дошкольном возрасте

Основные виды деятельности дошкольника: игра, продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), трудовая деятельность, учебная деятельность.

Предпосылки игры закладываются в раннем детстве (ребенок уже овладел знаковой функцией сознания; использует предметы-заместители; может переименовывать себя в соответствии с ролью; может сознательно подражать взрослому, отражая их действия и взаимоотношения).

Функции игры: дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций, развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии.

Структурные компоненты сюжетной игры:

‑  СЮЖЕТ, который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный);

‑ СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ (действия взрослых, взаимоотношения взрослых);

‑ РОЛИ, усваиваемые ребенком, разнообразные (эмоционально – привлекательные; значимые для игры, мало привлекательные для ребенка);

‑ ПРАВИЛА определяются в процессе игры самими детьми;

‑ ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ являются обязательными компонентами игры (могу быть выражены символически);

‑ ИГРУШКИ, используемые в игре, разнообразные (готовые, самоделки, предметы-заместители; могут играть и без игрушек, прибегая к воображению).

Особенности взаимоотношений в играх детей:

 1.ИГРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму).

2. РЕАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми.

Взаимоотношения в игре у дошкольников строятся постепенно: усваиваются правила и распределение игрового материала и действий с ними; усваиваются средства воздействия на партнера и рефлексия самого себя как субъекта общей деятельности; осваивается пространство взаимодействия, самовыражения и решения вопроса совместимости; отрабатываются средства реализации взаимодействий (настраивание на позицию партнера, согласование действий с ним, при необходимости помощь и т. п.).

Особенности игровой деятельности детей отражены в таблице.

Таблица

Компоненты игры

Дошкольники

младшие

Старшие

Сюжет

отображение трудовых действий взрослых

отражение трудовых действий взрослых и отношений между людьми

Количество ролей

1-2

7-10

Количество играющих

1-2

1-2 и 10-15

Тематика

бытовая

бытовая и общественная

Правила

не осознаются

устанавливают сами, сложные

Игровые действия

однообразные (1-8)

свернутые, развернутые, жестом, словом (много)

ВключениеиИгровых ситуаций

Под руководством взрослого

сами и под руководством взрослого

появление новых игровых ситуаций

с помощью взрослого

с помощью взрослого и самостоятельно

объединение игр

не возможно

возможно

использование предметов, игрушек

готовые

бытовые и самодельные, заместители в плане воображения

Продолжительность игры

кратковременные

до нескольких дней

предварительное планирование

нет

есть

окончание игры

неожиданно

предвиденное

Наиболее характерные игры для детей разных возрастов (по Д. Б. Эльконину):

1. Игра-развлечение ‑ игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель ‑ развлечь, развеселить участников.

2. Игра-упражнение ‑ отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.

3. Сюжетная игра ‑ есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме.

4. Процессуально-подражательная игра ‑ воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент подражательная и сюжетная игра близки друг к другу.

5. Традиционная игра ‑ та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.

2. Теории игры

В детской психологии выделяют различные теории игры.

Так, по мнению К. Гросса, сущность игры заключается в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.

Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.

Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.

Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

К. Бюлер считает, что основной мотив игры ‑ получение удовольствия. В теории верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра ‑ не обязанность, а удовольствие.

Не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске.

Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо, во всяком случае, лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Последователи фрейдистских теорий видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основное внимание в теории сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.

Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.

Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.

Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Задания для самостоятельной работы

1. Какова роль изобразительной деятельности ребенка в его развитии.

2. Восприятие сказки и ее развивающее значение.

3. Пронаблюдайте и опишите содержание игры современных детей.

Список рекомендуемой литературы

1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу / Науч. ред. Б. С. Волков. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.

4. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1965.

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры.

Раздел: Учебные материалы для детского сада Скачивая материал, я соглашаюсь с условиями публичной оферты. Скачать материал (13.23 kB) ЕЩЁ из этой категории Для вывода других вариантов — обновите страницу. Размер файлов: 13.23 kB Дата публикации: 21.01.2019 Внести правки в свой материал

Выходные данные (библиографическая ссылка):

Федорова С. Ю. Особенности игровых действий детей на разных этапах овладения игрой // Международный каталог для учителей, преподавателей и студентов «Конспекты уроков» // URL: https://xn—-dtbhtbbrhebfpirq0k.xn--p1ai/detsad/raznoe/file/66615-osobennosti-igrovykh-dejstvij-detej-na-raznykh-etapakh-ovladeniya-igroj (дата обращения: 14.08.2021) Главная Коллекция «Revolution» Психология Условия развития игровой деятельности дошкольников

Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников. Сущность понятия игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте. Педагогические условия развития, экспериментальная работа и интерпретация эмпирических данных.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 17.01.2015
Размер файла 135,3В K

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Рекомендуем скачать работу.

Оцените статью
Рейтинг автора
4,8
Материал подготовил
Максим Коновалов
Наш эксперт
Написано статей
127
А как считаете Вы?
Напишите в комментариях, что вы думаете – согласны
ли со статьей или есть что добавить?
Добавить комментарий